Comunidades de aprendizaje profesional y cómo sostenerlas

Casi todo directivo chileno ha escuchado que el trabajo colaborativo docente mejora la enseñanza, y la investigación le da la razón. Las comunidades de aprendizaje profesional son grupos pequeños de docentes que se juntan con regularidad a resolver problemas de su práctica. Mejoran lo que pasa en la sala y, con evidencia más modesta, lo que aprenden los estudiantes.

El problema aparece cuando hay que sostenerlas. Las comunidades suelen fallar por la operación, porque cuesta coordinar horarios, facilitar cada sesión y saber desde la dirección si están funcionando. Este artículo propone repartir las decisiones. Los docentes eligen con quién aprender y cuándo reunirse, la institución fija el foco y mira el avance, y la estructura de cada sesión hace buena parte del trabajo que hoy recae en un facilitador.

Una nota sobre los nombres. El CPEIP las llama comunidades de aprendizaje profesional (CAP). La literatura académica en español usa comunidades profesionales de aprendizaje, y en inglés se habla de professional learning communities (PLC). Ojo con un homónimo. Comunidades de Aprendizaje, con mayúsculas, es un proyecto de transformación de toda la escuela nacido en la Universidad de Barcelona e impulsado en Chile por Instituto Natura. Este artículo trata de los grupos de docentes.

Lo que muestra la evidencia

Según el CPEIP, una comunidad es un grupo de profesores que se reúne de forma periódica a trabajar problemas asociados a sus prácticas de aula y que llega a acuerdos que luego implementa en sus salas. Richard DuFour (2004), uno de los autores que más difundió el modelo, lo describió como un proceso sistemático en que los docentes analizan y mejoran juntos su práctica.

Los resultados son favorables, con matices.

• En la práctica docente. En la revisión de Vescio, Ross y Adams (2006), los diez estudios analizados apoyan que participar en una comunidad cambia la forma de enseñar.
• En los estudiantes. En esa misma revisión, los seis estudios que midieron logro encontraron mejoras. Uno de ellos, de Berry y colegas (2005), siguió durante cuatro años a una escuela primaria rural que pasó de poco más de la mitad de sus estudiantes en el nivel esperado a más del 80%. Es un solo caso y no tiene grupo de comparación. El meta-análisis de Lomos, Hofman y Bosker (2011) estima un efecto pequeño pero significativo (d = 0,25).
• En docentes y estudiantes a la vez. Con datos de más de 9.000 docentes en 336 escuelas de Miami-Dade, Ronfeldt y colegas (2015) encontraron que donde la colaboración es de mejor calidad, los estudiantes avanzan más en matemática y lectura, y los propios docentes mejoran más rápido.
• En la satisfacción docente. La OCDE, con datos de TALIS 2018, asocia la colaboración profesional con mayor satisfacción laboral y mayor autoeficacia docente.

En Circles creemos que este último punto pesa tanto como los otros, porque es más fácil comprometerse con aprender cuando se hace con colegas. Escribimos sobre motivación en lo que una vuelta en bicicleta enseña sobre la motivación.

Por qué cuesta sostenerlas

En Chile la colaboración está en la ley. La Ley 20.903 promueve el trabajo colaborativo "tendiente a constituir comunidades de aprendizaje" y subió la proporción de horas no lectivas. Aun así, el análisis de TALIS 2024 del Centro de Estudios Mineduc concluye que el país "presenta brechas en oportunidades de aprendizaje colaborativo". En los doce meses previos a la encuesta, el 79% de los docentes participó en cursos o talleres y el 46% en redes docentes. Hay tres problemas que ayudan a entender esa distancia.

Coordinar es difícil. Para que una comunidad funcione, varias personas tienen que coincidir cada semana o cada mes. El Mineduc, citando al PNUD, informa que el 36% de los docentes del sector público y subvencionado afirma que sus horas lectivas no se respetan según lo establecido en sus contratos. En tres establecimientos chilenos estudiados por Peña Ruz y Armengol (2024), las condiciones estructurales, como el tiempo y los horarios, obtuvieron el puntaje más bajo.

El equipo directivo ve poco. La guía del CPEIP sugiere que el equipo directivo monitoree el progreso de cada comunidad, por ejemplo "mediante reuniones periódicas con los facilitadores del grupo, y/o la observación de algunas sesiones". Con cinco comunidades, eso son cinco reuniones más o cinco sesiones a las que asistir. Y aun dentro de los grupos la práctica suele quedar en el relato. En cinco establecimientos chilenos, Peña Ruz (2023) encontró que los docentes comparten "narraciones o relatos" sobre experiencias que han "funcionado bien", más que observarse entre ellos.

Gestionarlas consume energía. El CPEIP recomienda que cada comunidad tenga uno o dos facilitadores que aseguren la asistencia, transmitan información, medien la discusión y estructuren las sesiones. En los colegios estudiados por Peña Ruz y Armengol, el tiempo para ese trabajo ya escasea por la carga administrativa. Cuando la facilitación falla, la conversación puede vaciarse. En reuniones grabadas en cuatro distritos de Estados Unidos, Andrews-Larson, Wilson y Larbi-Cherif (2017) registraron una sesión sin protocolo en que las 38 preguntas de la facilitadora fueron sobre ritmo, cobertura y logística.

Hay un cuarto riesgo, que aparece cuando la dirección intenta resolver los tres anteriores a la fuerza. Andy Hargreaves y Ruth Dawe (1990) llamaron "colegialidad artificial" a la colaboración impuesta desde arriba. Hargreaves y Michael O'Connor advierten que puede producir menos colaboración que antes, porque los docentes cumplen el trámite y colaboran menos.

Lo que necesita una comunidad para crecer

Si el problema está en la operación, la solución también. Para multiplicarse en un colegio o en una red de colegios, una comunidad necesita cuatro condiciones.

1. Que los docentes elijan con quién y cuándo. Aquí tomamos distancia de la guía del CPEIP, que deja la definición de los grupos en el equipo directivo, aunque ella misma recomienda que la participación sea voluntaria. Proponemos separar las dos decisiones. La dirección define el foco y los docentes forman su grupo. Es una defensa directa contra la colegialidad artificial, y ayuda a la confianza que Hallam y colegas (2015) identifican como crítica. Los grupos pueden ser del mismo colegio o mezclar colegios. En Países Bajos, Prenger y colegas (2018) encontraron efectos moderadamente positivos en 23 comunidades formadas por docentes de distintas escuelas.
2. Que la institución fije el foco. DuFour pone el aprendizaje de los estudiantes en el centro, y el CPEIP propone vincular las comunidades con el Plan de Mejoramiento Educativo. Elegir el tema es tarea de la dirección y elegir el horario es tarea del grupo. Un tema elegido por la dirección también puede sentirse como un mandato, y por eso el con quién y el cuándo quedan en manos de los docentes.
3. Que la estructura haga parte del trabajo del facilitador. DuFour ya advertía que algunos equipos confunden colaborar con llevarse bien, y Hargreaves y O'Connor piden protocolos y experticia además de confianza. En el estudio de Andrews-Larson, usar una herramienta para estructurar la actividad se asoció a mejores preguntas de la facilitadora. Nuestra lectura es que la afinidad sostiene la asistencia y la estructura sostiene el aprendizaje. Una sesión con actividades definidas y una devolución de alguien con experticia pueden mantener la calidad sin exigir un facilitador formado en cada grupo.
4. Que el avance sea visible sin vigilar la conversación. La dirección necesita saber quién participa y qué produce cada grupo. Para cuidar la confianza, lo que se dice en la sesión queda en el grupo.

Lo que no sabemos

La evidencia sobre estudiantes es más débil que la evidencia sobre docentes. Vescio y sus colegas reconocen que el impacto se apoya sobre todo en percepciones de los propios docentes, con evidencia limitada más allá de eso. Ronfeldt mide una asociación, sin probar causalidad. Casi toda la evidencia viene de Estados Unidos y Europa, y los estudios chilenos disponibles describen condiciones y percepciones sin medir efectos en el aprendizaje. Tampoco hay estudios que comparen grupos de dos a cinco personas con los de cinco a diez que recomienda el CPEIP.

Qué hacer la próxima semana

• Antes de armar grupos, pregúntales a tus docentes con qué dos colegas les gustaría aprender este semestre.
• Elige un solo foco del Plan de Mejoramiento Educativo y comunícalo como la pregunta que la comunidad va a trabajar.
• En la primera sesión, pide que el grupo analice un ejemplo externo, como un video o un caso, antes de mirar clases propias. El CPEIP lo sugiere para construir confianza.
• Revisa si las horas no lectivas están en bloques donde un grupo pueda coincidir.
• Define dos señales de avance que puedas mirar sin entrar a la sesión, como la asistencia y un producto por sesión.

Cómo lo hacemos en Circles

Circles se construyó en torno a esta idea. Cada círculo funciona como una pequeña comunidad de aprendizaje profesional, y así han aprendido más de 10.000 docentes de más de 500 establecimientos. Un círculo reúne de 2 a 5 colegas, que lo crean o piden unirse a uno. El anfitrión acepta las solicitudes, y con el filtro «Solo mi institución» se puede aprender con colegas del mismo colegio. En un curso por cohorte, el círculo elige su horario de reunión. En un curso al ritmo del círculo, el anfitrión fija la fecha de inicio, el ritmo y el horario entre las opciones del curso. En cada reunión el grupo trabaja una sesión estructurada con actividades, y después nuestros tutores revisan su entregable.

El equipo directivo decide qué cursos se toman, recibe reportes semanales de participación y avance por docente y por círculo, y sigue todo en Compass, el panel de seguimiento institucional. Las inscripciones y la reportería las manejamos nosotros. El detalle está en cómo funciona Circles y las razones de fondo en por qué Circles. Sobre el uso de IA dentro de estas comunidades escribimos en aprender IA en equipo.

Queremos que aprender con otros docentes sea fácil de empezar y fácil de sostener, por el gusto de aprender.